MODEL-MODEL PENGAJARAN DALAM PEMBELAJARAN SAINS
MODEL-MODEL PENGAJARAN DALAM PEMBELAJARAN SAINS
Pendahuluan
Selama bertahun-tahun telah banyak diteliti dan diciptakan bermacam-macam pendekatan mengajar. Pendekatan pengajaran yang diuraikan di dalam modul ini didasarkan pada konsep model pengajaran yang pada awalnya dikembangkan oleh Bruce dan koleganya (Joyce, Weil, dan Showers, 1992). Joyce, Weil, dan Showers (1992) memberi nama tiap-tiap pendekatan suatu model pengajaran, meskipun salah satu dari beberapa istilah lain, seperti strategi pengajaran, metode pengajaran, atau prinsip pengajaran, telah digunakan. Istilah model yang dipilih oleh Joyce, Weil, dan Showers digunakan untuk dua alasan penting.
Pertama, istilah model mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi, metode, atau prosedur. Seperti yang digunakan di sini istilah model pengajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. Misalnya, problem-based model of instruction (model pengajaran berdasarkan permasalahan), meliputi kelompok-kelompok kecil siswa bekerjasama memecahkan suatu masalah yang telah disepakati bersama. Dalam model ini, siswa seringkali menggunakan bermacam-macam keterampilan dan prosedur pemecahan masalah dan berpikir kritis. Jadi, satu model pengajaran dapat menggunakan sejumlah keterampilan metodologis dan prosedural, seperti merumuskan masalah, mengemukakan pertanyaan, melakukan penelitian, berdiskusi dan memperdebatkan temuan, bekerja secara kolaboratif, menciptakan karya seni, dan melakukan presentasi.
Istilah model pengajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai.
Kedua, model pengajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting, apakah yang dibicarakan adalah tentang mengajar di kelas, mobil, atau praktek mengawasi anak-anak. Seperti yang akan diuraikan pada subbab yang akan datang, model pengajaran diklasifikasikan berdasarkan tujuan pembelajarannya, sintaksnya (pola urutannya), dan sifat lingkungan belajarnya. Penggunaan model pengajaran tertentu memungkinkan guru dapat mencapai tujuan pembelajaran tertentu dan bukan tujuan pembelajaran yang lain.
Sintaks suatu model pengajaran menggambarkan keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru atau siswa, urutan kegiatan-kegiatan tersebut, dan tugas-tugas khusus yang perlu dilakukan oleh siswa.
Sintaks dari bermacam-macam model pengajaran mempunyai komponen-komponen yang sama. Misalnya, boleh dikatakan bahwa semua pembelajaran diawali dengan menarik perhatian siswa dan memotivasi siswa terlibat dalam proses pembelajaran. Demikian pula, setiap model pengajaran selalu mempunyai tahap “menutup pelajaran” yang berisi merangkum pokok-pokok pembelajaran yang dilakukan oleh siswa dengan bimbingan guru. Namun, sintaks yang satu dengan sintaks yang lain juga mempunyai perbedaan. Misalnya, urutan tahap-tahap kegiatan pada pengajaran langsung berbeda dengan yang terdapat pada pembelajaran kooperatif. Perbedaan-perbedaan inilah, terutama yang berlangsung di antara pembukaan dan penutupan pembelajaran, yang harus dipahami oleh para guru jika model-model tersebut ingin dapat dilaksanakan dengan berhasil.
Setiap model memerlukan sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang sedikit berbeda. Setiap pendekatan memberikan peran yang berbeda kepada siswa, pada ruang fisik, dan pada sistem sosial kelas. Belajar secara kooperatif, misalnya, memerlukan lingkungan belajar yang fleksibel yang meliputi tersedianya meja dan kursi yang mudah dipindahkan. Sebaliknya, kebanyakan pengajaran langsung dapat berjalan dengan optimal apabila para siswa duduk berhadap-hadapan dengan guru, yang seringkali berdiri di dekat papan tulis. Pada pengajaran langsung, siswa perlu tenang dan memperhatikan uraian serta segala sesuatu yang dilakukan oleh guru. Pada belajar kooperatif, para siswa perlu berkomunikasi antara yang satu dengan yang lain.
Arends dan para pakar pembelajaran yang lain, berpendapat bahwa tidak ada model pengajaran yang lebih baik daripada model pengajaran yang lain. Guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pengajaran, agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sangat beranekaragam dan lingkungan belajar yang menjadi ciri sekolah pada dewasa ini.
Tidaklah cukup bagi guru hanya menggantungkan diri pada satu pendekatan atau metode pembelajaran. Bermodalkan kemampuan melaksanakan berbagai model pengajaran, guru dapat memilih model yang sangat baik untuk mencapai tujuan pengajaran tertentu atau yang sangat sesuai dengan lingkungan belajar atau sekelompok siswa tertentu. Lagipula, model yang berbeda dapat digunakan secara bersama. Misalnya, seorang guru dapat menggunakan pengajaran langsung untuk mengajarkan materi atau keterampilan baru, kemudian diikuti oleh diskusi kelas untuk melatih siswa berfikir tentang topik tersebut, lalu membagi siswa menjadi kelompok-kelompok belajar kooperatif, untuk menerapkan keterampilan yang baru diperolehnya dengan membangun pemahamannya sendiri tentang materi pelajaran.
Menguasai sepenuhnya model-model pengajaran yang banyak diterapkan merupakan proses belajar seumur hidup. Model pengajaran yang dimaksud ialah pengajaran langsung, belajar secara kooperatif, dan pengajaran berdasarkan masalah. Jika dipelajari dengan baik model-model pengajaran ini akan memenuhi kebutuhan para guru pada awal karier mengajarnya. Guru yang kreatif akan mengadaptasi model tersebut agar sesuai dengan situasi pembelajaran yang dihadapi. Tetapi perlu diingat bahwa, apabila seorang guru terlalu menyimpang dari suatu sintaks model atau lingkungan belajar yang diperlukan, dia tidak lagi menggunakan variasi dari model tersebut, dan tujuan pembelajaran yang dikehendaki mungkin sekali tidak akan tercapai.
Kompetensi
Setelah Anda mempelajari modul ini diharapkan Anda memiliki kompetensi berikut: Mengusai pengelolaan pembelajaran sains terutama mampu menerapkan model-model pengajaran dan strategi belajar dalam pembelajaran sains.
Tujuan
Adapun tujuannya, sesuai dengan indikator yang menunjukkan bahwa Anda telah mencapai kompetensi tersebut di atas antara lain:
1. Mampu mengembangkan rencana pelajaran (RP) berorientasi model pengajaran langsung (DI).
2. Mampu mengaplikasikan RP berorientasi model DI tersebut di dalam kelas Sains.
3. Mampu mengembangkan RP berorientasi model pembelajaran kooperatif (CL).
4. Mampu mengaplikasikan RP berorientasi model CL tersebut di dalam kelas Sains.
5. Mampu mengembangkan RP berorientasi model pengajaran berdasarkan permasalahan (PBI).
6. Mampu mengaplikasikan RP berorientasi model PBI tersebut di dalam kelas Sains.
7. Mampu melatihkan strategi-strategi belajar (LS) dalam pembelajaran Sains kepada siswa.
A. Pengajaran Langsung (Direct Instruction/DI)
Pengajaran langsung merupakan suatu model pengajaran yang sebenarnya bersifat teacher center. Dalam menerapkan model pengajaran langsung, guru harus mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan yang akan dilatihkan kepada siswa secara langkah demi langkah. Karena dalam pembelajaran peran guru sangat dominan, maka guru dituntut agar dapat menjadi seorang model yang menarik bagi siswa.
1. Landasan Teoritik
Model Pengajaran langsung bertumpu pada prinsip-prinsip psikologi perilaku dan teori belajar sosial, khususnya tentang pemodelan (modelling). Seperti yang telah diuraikan di dalam modul yang berjudul: “Landasan Teori dalam Pengembangan Model-model Pengajaran,” teori belajar sosial tentang pemodelan tingkah laku itu dikembangkan oleh Albert Bandura. Menurut Bandura, belajar yang dialami manusia sebagian besar diperoleh dari suatu pemodelan, yaitu meniru perilaku dan pengalaman (keberhasilan dan kegagalan) orang lain. Uraian lebih rinci dari landasan teoritik model pengajaran langsung ini dapat dibaca pada modul tersebut dengan subjudul Teori Pemodelan Tingkah Laku.
2. Tujuan Hasil Belajar Siswa
Sebagian besar tugas guru ialah membantu siswa memperoleh pengetahuan prosedural, yaitu pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, misalnya bagaimana cara menggunakan neraca lengan (Ohauss), dan bagaimana melakukan suatu eksperimen. Guru juga membantu siswa untuk memahami pengetahuan deklaratif, yaitu pengetahuan tentang sesuatu (dapat diungkapkan dengan kata-kata), misalnya nama-nama bagian neraca Ohauss.
Model pengajaran langsung dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah. Menghafal hukum atau rumus tertentu dalam bidang sains merupakan contoh pengetahuan deklaratif sederhana (informasi faktual). Sedangkan, bagaimana cara mengoperasikan alat-alat ukur dalam sains merupakan contoh pengetahuan prosedural.
Dalam banyak hal, penguasaan terhadap pengetahuan dasar prosedural dan deklaratif terdiri atas penguasaan kegiatan khusus dan kegiatan berurutan. Misalnya, agar siswa terampil menggunakan neraca Ohauss untuk mengukur massa, memerlukan pengetahuan deklaratif tentang nama-nama bagian neraca Ohauss dan juga pengetahuan prosedural seperti bagaimana mengenolkan neraca, menggeser anak timbang, dan membaca skala.
Selain model pengajaran langsung efektif untuk digunakan agar siswa menguasai suatu pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif sederhana, model ini juga efektif untuk mengembangkan keterampilan belajar siswa. Beberapa keterampilan belajar siswa yang harus dikembangkan oleh guru, seperti menggarisbawahi, membuat catatan, dan membuat rangkuman. Untuk lebih rincinya, keterampilan belajar siswa itu akan dibahas dalam modul ini dengan subjudul “Strategi-Strategi Belajar.”
3. Tingkah Laku Mengajar (Sintaks)
Pada model pengajaran langsung terdapat lima fase yang sangat penting. Guru mengawali pelajaran dengan pekerjaan tentang tujuan dan latar belakang pembelajaran, serta mempersiapkan siswa untuk menerima penjelasan guru.
Fase persiapan dan motivasi ini kemudian diikuti oleh presentasi materi ajar yang diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu. Pelajaran itu termasuk juga pemberian kesempatan kepada siswa untuk melakukan pelatihan dan pemberian umpan balik terhadap keberhasilan siswa. Pada fase pelatihan dan pemberian umpan balik tersebut, guru perlu selalu mencoba memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan pengetahuan atau keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi kehidupan nyata. Rangkuman kelima fase tersebut dapat dilihat pada Tabel 1.
TABEL 1. SINTAKS MODEL PENGAJARAN LANGSUNG
| FASE-FASE | PERILAKU GURU |
| Fase 1 Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa. Fase 2 Mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan. Fase 3 Membimbing pelatihan. Fase 4 Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik. Fase 5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. | Guru menyampaikan tujuan, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar. Guru mendemonstrasikan keterampilan yang benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap. Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal. Mencek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik. Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari. |
4. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan
Pengajaran langsung memerlukan perencanaan dan pelaksanaan yang sangat hati-hati di pihak guru. Agar efektif, pengajaran langsung mensyaratkan tiap detil keterampilan atau isi didefinisikan secara saksama. Demonstrasi dan jadwal pelatihan juga harus direncanakan dan dilaksanakan secara saksama.
Meskipun tujuan pembelajaran dapat direncanakan bersama oleh guru dan siswa, model ini terutama berpusat pada guru. Sistem pengelolaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru harus menjamin terjadinya keterlibatan siswa, terutama melalui memperhatikan, mendengarkan, dan resitasi (tanya jawab) yang terencana. Ini tidak berarti bahwa pembelajaran bersifat otoriter, dingin, dan tanpa humor. Ini berarti bahwa lingkungan berorientasi pada tugas dan memberi harapan tinggi agar siswa mencapai hasil belajar dengan baik.
5. Contoh Rencana Pelajaran (RP) Berorientasi Model DI
Contoh rencana pelajaran (RP) ini merupakan salah satu contoh bagaimana cara mengaplikasikan model pengajaran langsung di dalam kelas sains. Dalam RP ini akan dicontohkan bagaimana cara melatihkan penggunaan neraca Ohauss, sebagai alat ukur massa benda.
RENCANA PELAJARAN (RP)
Satuan Pendidikan : SMP dan MTs
Mata Pelajaran : Sains
Kelas : VII
Materi Pokok : Pengukuran
Submateri Pokok : Massa
Alokasi Waktu : 1 x 45 menit
I. KOMPETENSI DASAR (KD)
Siswa mampu melakukan pengukuran dasar dengan menggunakan alat ukur yang sering digunakan dalam kehidupan sehari-hari.
II. INDIKATOR
1. Siswa dapat menyebutkan nama bagian-bagian neraca lengan (Ohauss).
2. Siswa terampil menggunakan neraca Ohauss untuk mengukur massa benda.
III. MODEL PENGAJARAN
Pengajaran Langsung (DI)
IV. SUMBER PEMBELAJARAN
1. LKS neraca Ohauss
2. Bagan neraca Ohauss
V. ALAT DAN BAHAN
1. Neraca Ohauss
2. Kubus besi dan balok kayu dengan massa yang sama
3. Benda-benda lain yang dapat ditimbang massanya (misalnya: kerikil, beras, atau jagung)
VI. KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR
A. Pendahuluan ( ± 10 menit )
| 1. Memotivasi siswa dengan meminta siswa memegang kubus besi dan balok kayu, kemudian tanyakan kepada siswa benda mana yang lebih berat. (Fase 1) 2. Pada papan tulis, tuliskan kata-kata PENGUKURAN, MASSA, NERACA LENGAN (OHAUSS), secara hirarki. (Fase 1) 3. Menyampaikan kompetensi dasar dan indikator pembelajaran. (Fase 1) |
B. Inti ( ± 30 menit )
| 1. Menyajikan informasi tahap demi tahap tentang nama-nama bagian neraca Ohauss dengan menggunakan bagan neraca Ohauss. (Fase 2) 2. Mendemonstrasikan keterampilan cara menggunakan neraca Ohauss untuk menimbang massa kubus besi, tahap demi tahap. (Fase 2) 3. Meminta siswa menimbang massa balok kayu, dan guru membimbing siswa dalam melakukan pengukuran massa balok kayu itu. (Fase 3) 4. Memberikan umpan balik (pujian) pada aspek-aspek yang sudah benar terhadap keterampilan siswa dalam menggunakan neraca Ohauss. (Fase 4) 5. Memodelkan lagi pada langkah-langkah penggunaan neraca Ohauss yang masih salah ketika siswa berlatih mengukur massa balok kayu. (Fase 4) 6. Memberikan pelatihan lanjutan dengan meminta siswa mengukur massa benda-benda lain (kerikil, beras, atau jagung) dengan menggunakan neraca Ohauss. (Fase 5) |
C. Penutup ( ± 5 menit )
| 1. Membimbing siswa membuat rangkuman Pembelajaran. Rangkuman pembelajaran berisi bagian-bagian neraca Ohauss, serta langkah-langkah pengoperasian neraca Ohauss sebagai alat ukur massa. 2. Menginformasikan kepada siswa bahwa pada pertemuan selanjutnya akan dibahas tentang penggunaan alat ukur panjang dengan menggunakan jangka sorong. |
B. Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning/CL)
Pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pengajaran dimana siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang memiliki tingkat kemampuan berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompok, setiap anggota saling bekerja sama dan membantu untuk memahami suatu bahan pembelajaran. Belajar belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pembelajaran.
1. Landasan Teoritik
Apabila Anda baca modul yang berjudul: “Landasan Teori dalam Pengembangan Model-model Pengajaran,” maka model pembelajaran kooperatif ini dikembangkan berdasarkan teori belajar kognitif-konstruktivis. Hal ini terlihat pada salah satu teori Vygotsky, yaitu tentang penekanan pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam percakapan atau kerjasama antar individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut. Implikasi dari teori Vygotsky ini dikehendakinya susunan kelas berbentuk pembelajaran kooperatif.
Penerapan model pembelajaran kooperatif ini juga sesuai dengan yang dikehendaki oleh prinsip-prinsip CTL (contextual teaching and learning), yaitu tentang learning community. Untuk lebih jelasnya, Anda dapat membacanya pada subjudul Teori Konstruktivis serta subjudul Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual.
2. Tujuan Hasil Belajar Siswa
Model pembelajaran kooperatif sangat berbeda dengan pengajaran langsung. Di samping model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai hasil belajar akademik, model pembelajaran kooperatif juga efektif untuk mengembangkan keterampilan sosial siswa. Beberapa ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep yang sulit. Para pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan penilaian siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Dalam banyak kasus, norma budaya anak muda sebenarnya tidak menyukai siswa-siswa yang ingin menonjol secara akademis. Robert Slavin dan pakar lain telah berusaha untuk mengubah norma ini melalui penggunaan pembelajaran kooperatif.
Di samping mengubah norma yang berhubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas akademik. Siswa kelompok atas akan menjadi tutor bagi siswa kelompok bawah, jadi memperoleh bantuan khusus dari teman sebaya, yang memiliki orientasi dan bahasa yang sama. Dalam proses tutorial ini, siswa kelompok atas akan meningkat kemampuan akademiknya karena memberi pelayanan sebagai tutor membutuhkan pemikiran lebih mendalam tentang hubungan ide-ide yang terdapat di dalam materi tertentu.
Tujuan penting lain dari pembelajaran kooperatif adalah untuk mengajarkan kepada siswa keterampilan kerjasama dan kolaborasi. Keterampilan ini amat penting untuk dimiliki di dalam masyarakat di mana banyak kerja orang dewasa sebagian besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu sama lain dan di mana masyarakat secara budaya semakin beragam.
Sementara itu, banyak anak muda dan orang dewasa masih kurang dalam keterampilan sosial. Situasi ini dibuktikan dengan begitu sering pertikaian kecil antara individu dapat mengakibatkan tindak kekerasan atau betapa sering orang menyatakan ketidakpuasan pada saat diminta untuk bekerja dalam situasi kooperatif.
3. Keterampilan Kooperatif
Dalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, namun siswa juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan mengembangkan komunikasi antar anggota kelompok. Sedangkan peranan tugas dilakukan dengan membagi tugas antar anggota kelompok selama kegiatan.
Keterampilan-keterampilan kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut (Lundgren, 1994).
1) Keterampilan kooperatif tingkat awal, meliputi:
a. menggunakan kesepakatan
b. menghargai kontribusi
c. mengambil giliran dan berbagi tugas
d. berada dalam kelompok
e. berada dalam tugas
f. mendorong partisipasi
g. mengundang orang lain untuk berbicara
h. menyelesaikan tugas pada waktunya
i. menghormati perbedaan individu
2) Keterampilan kooperatif tingkat menengah, meliputi:
a. menunjukkan penghargaan dan simpati
b. mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara yang dapat diterima
c. mendengarkan dengan aktif
d. bertanya
e. membuat ringkasan
f. menafsirkan
g. mengatur dan mengorganisir
h. menerima tanggung jawab
i. mengurangi ketegangan
3) Keterampilan kooperatif tingkat mahir, meliputi:
a. mengelaborasi
b. memeriksa dengan cermat
c. menanyakan kebenaran
d. menetapkan tujuan
e. berkompromi
4. Tingkah Laku Mengajar (Sintaks)
Terdapat enam langkah utama atau tahapan di dalam pelajaran yang menggunakan pembelajaran kooperatif. Pelajaran dimulai dengan guru menyampaikan tujuan pelajaran dan memotivasi siswa belajar. Fase ini diikuti oleh penyajian informasi; seringkali dengan bahan bacaan daripada secara verbal. Selanjutnya siswa dikelompokkan ke dalam tim-tim belajar. Tahap ini diikuti bimbingan guru pada saat siswa bekerja bersama untuk menyelesaikan tugas bersama mereka. Fase terakhir pembelajaran kooperatif meliputi presentasi hasil akhir kerja kelompok, atau evaluasi tentang apa yang telah mereka pelajari dan memberi penghargaan terhadap usaha-usaha kelompok maupun individu.
Enam tahap pembelajaran kooperatif itu dirangkum pada Tabel 2. Terdapat beberapa pendekatan yang berbeda dalam pembelajaran kooperatif, dan langkah-langkahnya sedikit bervariasi bergantung pada pendekatan yang digunakan. Empat pendekatan dan perbedaannya masing-masing akan dijelaskan kemudian.
TABEL 2. SINTAKS MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
| FASE-FASE | TINGKAH LAKU GURU |
| Fase 1 Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa. Fase 2 Menyajikan informasi Fase 3 Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar Fase 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar Fase 5 Evaluasi Fase 6 Memberikan penghargaan | Guru menyampaikan tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar. Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan. Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien. Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka. Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok. |
5. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan
Lingkungan belajar untuk pembelajaran kooperatif dicirikan oleh proses demokrasi dan peran aktif siswa dalam menentukan apa yang harus dipelajari dan bagaimana mempelajarinya. Guru menerapkan suatu struktur tingkat tinggi dalam pembentukan kelompok dan mendefinisikan semua prosedur, namun siswa diberi kebebasan dalam mengendalikan dari waktu ke waktu di dalam kelompoknya. Jika pelajaran pembelajaran kooperatif ingin menjadi sukses, materi pembelajaran yang lengkap harus tersedia di ruangan guru atau di perpustakaan atau di pusat media. Keberhasilan juga menghendaki syarat dari menjauhkan kesalahan tradisional, yaitu secara ketat mengelola tingkah laku siswa dalam kerja kelompok.
Selain unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit, model ini sangat berguna untuk membantu siswa menumbuhkan kemampuan kerjasama, berfikir kritis, dan kemampuan membantu teman.
6. Beberapa Variasi Dalam Model CL
Walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak berubah, namun terdapat beberapa variasi dari model tersebut. Beberapa variasi dalam model CL tersebut diuraikan seperti berikut ini.
a. Student Teams-Achievement Division (STAD)
STAD atau Tim Siswa-Kelompok Prestasi merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Dalam STAD siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok dengan anggota 4-5 orang, dan setiap kelompok haruslah heterogen. Guru menyajikan pelajaran, dan kemudian siswa bekerja di dalam tim mereka untuk memastikan bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut. Akhirnya, seluruh siswa dikenai kuis tentang materi itu, dan pada saat kuis ini mereka tidak boleh saling membantu.
Skor siswa dibandingkan dengan rata-rata skor yang lalu mereka sendiri, dan poin diberikan berdasarkan pada seberapa jauh siswa menyamai atau melampaui prestasinya yang lalu. Poin tiap anggota tim ini dijumlah untuk mendapatkan skor tim, dan tim yang mencapai kriteria tertentu dapat diberi sertifikat atau penghargaan yang lain.
b. Teams-Games-Tournaments (TGT)
TGT atau Pertandingan-Permainan-Tim merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang berkaitan dengan STAD. Dalam TGT, siswa memainkan permainan dengan anggota-anggota tim lain untuk memperoleh tambahan poin pada skor tim mereka. Permainan disusun dari pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan pelajaran yang dirancang untuk mengetes pengetahuan yang diperoleh siswa dari penyampaian pelajaran di kelas dan kegiatan-kegiatan kelompok. Permainan itu dimainkan pada meja-meja turnamen. Setiap meja turnamen dapat diisi oleh wakil-wakil kelompok yang berbeda, namun yang memiliki kemampuan setara.
Permainan itu berupa pertanyaan-pertanyaan yang ditulis pada kartu-kartu yang diberi angka. Tiap-tiap siswa akan mengambil sebuah kartu yang diberi angka dan berusaha untuk menjawab pertanyaan yang sesuai dengan angka tersebut. Turnamen ini memungkinkan bagi siswa dari semua tingkat untuk menyumbangkan dengan maksimal bagi skor-skor kelompoknya bila mereka berusaha dengan maksimal. Turnamen ini dapat berperan sebagai reviu materi pelajaran.
c. Jigsaw
Dalam penerapan jigsaw, siswa dibagi berkelompok dengan anggota kelompok 5 atau 6 orang heterogen. Materi pelajaran diberikan kepada siswa dalam bentuk teks yang telah dibagi-bagi menjadi beberapa sub-bab. Sebagai misal, bab zat dan wujudnya dapat dibagi menjadi sub-bab: massa jenis zat, zat padat, zat cair, zat gas, serta panas dan gerak partikel. Setiap anggota kelompok membaca sub-bab yang ditugaskan dan bertanggung jawab untuk mempelajari bagian yang diberikan itu.
Anggota dari kelompok lain yang telah mempelajari sub-bab yang sama bertemu dalam kelompok-kelompok ahli untuk mendiskusikan sub-bab mereka. Setelah itu para siswa kembali ke kelompok asal mereka dan bergantian mengajar teman satu kelompok mereka tentang sub-bab mereka. Satu-satunya cara siswa dapat belajar sub-bab lain selain dari sub-bab yang mereka pelajari adalah dengan mendengarkan secara sungguh-sungguh terhadap teman satu kelompok mereka. Setelah selesai pertemuan dan diskusi kelompok asal, siswa-siswa dikenai kuis secara individu tentang materi belajar. Skor kelompok menggunakan prosedur skoring yang sama dengan STAD.
d. Think-Pair-Share (TPS)
TPS atau Berpikir-Berpasangan-Berbagi merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Struktur yang dikembangkan ini dimaksudkan sebagai alternatif terhadap struktur kelas tradisional. Struktur ini menghendaki siswa bekerja saling membantu dalam kelompok kecil (2-6 anggota) dan lebih dicirikan oleh penghargaan kooperatif daripada penghargaan individual.
TPS memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu lebih banyak untuk berpikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Misalkan seorang guru baru saja menyelesaikan suatu penyajian singkat, atau siswa telah membaca suatu tugas, atau suatu situasi penuh teka-teki telah dikemukan. Dan guru menginginkan siswa memikirkan secara lebih mendalam tentang apa yang telah dijelaskan atau dialami. Guru memilih untuk menggunakan TPS sebagai ganti tanya jawab seluruh kelas. Guru perlu menerapkan langkah-langkah seperti berikut ini.
Tahap-1: Thinking (berpikir). Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan pelajaran. Selanjutnya siswa diminta untuk memikirkan jawaban pertanyaan atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa saat.
Tahap-2: Pairing (berpasangan). Guru meminta siswa berpasangan dengan siswa yang lain untuk mendiskusikan apa yang telah dipikirkan pada tahap pertama. Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat berbagi jawaban atau berbagi ide. Biasanya guru memberi waktu 4-5 menit untuk berpasangan.
Tahap-3: Sharing (berbagi). Pada tahap akhir ini, guru meminta kepada pasangan untuk berbagi dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka bicarakan. Ini dapat dilakukan dengan cara bergiliran pasangan demi pasangan dan dilanjutkan sampai sekitar seperempat pasangan telah mendapat kesempatan untuk melaporkan.
e. Numbered-Head-Together (NHT)
NHT atau Penomoran-Berpikir Bersama merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang sejenis dengan TPS, dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa dan sebagai alternatif terhadap struktur kelas tradisional. Sebagai gantinya mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelas, guru menggunakan struktur empat langkah seperti berikut ini.
Tahap-1: Penomoran. Guru membagi siswa ke dalam kelompok beranggota 3-5 orang dan kepada setiap anggota kelompok diberi nomor antara 1 sampai 5.
Tahap-2: Mengajukan Pertanyaan. Guru mengajukan sebuah pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan dapat bervariasi. Pertanyaan dapat amat spesifik dan dalam bentuk kalimat tanya atau berbentuk arahan.
Tahap-3: Berpikir Bersama. Siswa menyatukan pendapatnya terhadap jawaban pertanyaan itu dan meyakinkan tiap anggota dalam kelompoknya mengetahui jawaban itu.
Tahap-4: Menjawab. Guru memanggil suatu nomor tertentu, kemudian siswa yang nomornya sesuai mengacungkan tangannya dan mencoba untuk menjawab pertanyaan untuk seluruh kelas.
7. Contoh Rencana Pelajaran (RP) Berorientasi Model CL
Contoh rencana pelajaran (RP) ini merupakan salah satu contoh bagaimana cara mengaplikasikan model pembelajaran kooperatif di dalam kelas sains. Dalam RP ini akan dicontohkan bagaimana cara menyelidiki sifat-sifat cahaya, yaitu tentang sifat cahaya merambat lurus.
RENCANA PELAJARAN (RP)
Satuan Pendidikan : SMP dan MTs
Mata Pelajaran : Sains
Kelas : VIII
Materi Pokok : Cahaya (Optik Geometrik)
Submateri Pokok : Sifat-sifat Cahaya
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
I. KOMPETENSI DASAR (KD)
Siswa mampu mendeskripsikan tentang sifat-sifat cahaya dan hubungannya dengan cermin dan lensa.
II. INDIKATOR
Siswa dapat:
1. menjelaskan manfaat cahaya dalam kehidupan sehari-hari.
2. menjelaskan terjadinya bayang-bayang.
3. melakukan pengamatan untuk mengetahui bagaimana cahaya merambat.
4. mengamati pembentukan bayang-bayang (umbra dan penumbra).
5. melukiskan lintasan cahaya sehingga terbentuk bayang-bayang.
Keterampilan Sosial:
Siswa dapat:
1. mengajukan pertanyaan.
2. menyampaikan pendapat/menjawab pertanyaan.
3. menjadi pendengar yang aktif.
III. MODEL PENGAJARAN
Pembelajaran Kooperatif (CL) tipe STAD
IV. SUMBER PEMBELAJARAN
1. Buku Siswa: Cahaya
2. LKS “Bagaimana Cahaya Merambat”
3. LKS “Bayang-bayang”
4. LKS “Membuat Kamera Lubang Jarum”
V. ALAT DAN BAHAN
1. Penutup mata dari kain
2. Lilin
3. Kertas karton
4. Paku kecil
5. Korek api
6. Sumber cahaya lain (matahari, lampu neon, lampu senter, dsb.)
7. Benda-benda (pensil, buku, orang, dsb.)
8. Kertas HVS putih (untuk layar)
VI. KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR
A. Pendahuluan ( ± 10 menit )
| 1. Memotivasi siswa dengan meminta siswa menceritakan pengalamannya tentang “lampu padam” di malam hari ketika siswa sedang belajar. Tanyakan pada siswa apakah mereka dapat melihat benda-benda di sekitarnya. Apa yang harus dilakukan supaya benda-benda di sekitarnya itu dapat terlihat kembali. (Fase 1) 2. Pada papan tulis, tuliskan kata-kata CAHAYA serta SIFAT-SIFAT CAHAYA. (Fase 1) 3. Menyampaikan kompetensi dasar dan indikator pembelajaran. (Fase 1) |
B. Inti ( ± 70 menit )
| 1. Menyajikan informasi kepada siswa tentang manfaat cahaya dengan meminta siswa mendemonstrasikan “Kegiatan Penyelidikan: Akan Seperti Apa Jadinya.” (Fase 2) 2. Menanyakan kepada siswa tentang apa yang dirasakan ketika matanya ditutup rapat. (Fase 2) 3. Meminta siswa duduk dalam tatanan pembelajaran kooperatif sambil mengingatkan keterampilan kooperatif yang akan dilatihkan dan bagaimana cara mengikuti pelatihan keterampilan kooperatif. (Fase 3) 4. Membagikan LKS: “Bagaimana Cahaya Merambat” kepada tiap siswa, dan tiap-tiap kelompok diberi seperangkat alat dan bahan untuk melakukan LKS itu. (Fase 3) 5. Meminta siswa melakukan kegiatan dalam LKS: “Bagaimana Cahaya Merambat.” Guru membimbing tiap-tiap kelompok untuk melakukan kegiatan dalam LKS itu. (Fase 4) 6. Meminta satu-dua kelompok untuk menuliskan di papan tulis jawaban Analisis LKS: “Bagaimana Cahaya Merambat,” nomor 1 dan 2. Kelompok lain diminta menanggapinya. (Fase 5) 7. Guru memastikan bahwa seluruh kelompok telah mengetahui jawaban yang benar. (Acuan untuk guru adalah Panduan LKS: “Bagaimana Cahaya Merambat.” (Fase 5) 8. Membagikan LKS: “Bayang-Bayang” kepada tiap siswa, dan masing-masing kelompok diberi seperangkat alat dan bahan untuk melakukan LKS itu. Bila mungkin, masing-masing kelompok diminta untuk menyediakan sendiri alat dan bahannya. (Fase 3) 9. Meminta siswa melakukan kegiatan dalam LKS: “Bayang-Bayang.” Guru membimbing masing-masing kelompok untuk melakukan kegiatan dalam LKS itu. (Fase 4) 10. Meminta satu atau dua kelompok untuk menuliskan di papan tulis jawaban Analisis LKS: “Bayang-Bayang,” nomor 1, 2, dan 3. Kelompok lain diminta menanggapinya. (Fase 5) 11. Guru memastikan bahwa seluruh kelompok telah mengetahui jawaban yang benar. (Acuan untuk guru adalah Panduan LKS: “Bayang-Bayang”) (Fase 5) |
C. Penutup ( ± 10 menit )
| 1. Mengevaluasi siswa dengan memberi pertanyaan-pertanyaan secara lisan, seputar indikator pembelajaran yang ingin dicapai. (Fase 5) 2. Memberi penghargaan pada siswa atau kelompok yang kinerjanya bagus. (Fase 6) 3. Membimbing siswa membuat rangkuman pelajaran, dengan mempresentasikan lagi jawaban benar LKS: “Bagaimana Cahaya Merambat” dan LKS: “Bayang-Bayang”. 4. Memberi tugas pada kelompok siswa untuk membawa alat dan bahan (LKS: “Membuat Kamera Lubang Jarum”). Kegiatan dalam LKS ini dilakukan pada pertemuan berikutnya. |
C. Pengajaran Berdasarkan Permasalahan (Problem Based Instruction/PBI)
Secara garis besar PBI terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Peranan guru dalam PBI adalah mengajukan masalah, memfasilitasi penyelidikan dan dialog siswa, serta mendukung belajar siswa. PBI diorganisasikan di sekitar situasi kehidupan nyata yang menghindari jawaban sederhana dan mengundang berbagai pemecahan yang bersaing. Adapun ciri-ciri utama PBI meliputi suatu pengajuan pertanyaan atau masalah, suatu pemusatan antar disiplin, penyelidikan autentik, kerja sama, serta menghasilkan karya dan peragaan.
1. Landasan Teoritik
Model pengajaran ini sangat efektif untuk mengajarkan proses-proses berpikir tingkat tinggi, membantu siswa memproses informasi yang telah dimilikinya, dan membantu siswa membangun sendiri pengetahuannya tentang dunia sosial dan fisik di sekelilingnya. Pengajaran berdasarkan permasalahan bertumpu pada psikologi kognitif dan pandangan para konstruktivis mengenai belajar. Model pengajaran ini juga sesuai dengan yang dikehendaki oleh prinsip-prinsip CTL, yaitu inquiri, konstruktivisme, dan menekankan pada berpikir tingkat lebih tinggi.
2. Tujuan Hasil Belajar Siswa
PBI tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. PBI utamanya dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berfikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri.
3. Tingkah Laku Mengajar (Sintaks)
PBI biasanya terdiri dari lima (5) tahap utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Jika jangkauan masalahnya tidak terlalu kompleks, maka kelima tahapan tersebut mungkin dapat diselesaikan dalam waktu dua sampai tiga kali pertemuan. Namun untuk masalah-masalah yang kompleks mungkin akan membutuhkan setahun penuh untuk menyelesaikannya. Kelima tahapan tersebut disajikan pada Tabel 3.
TABEL 3. SINTAKS MODEL PBI
| FASE-FASE | TINGKAH LAKU GURU |
| Fase 1 Orientasi siswa kepada masalah. Fase 2 Mengorganisasikan siswa untuk belajar. Fase 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok. Fase 4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Fase 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. | Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilih. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut. Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan. |
4. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan
Tidak seperti lingkungan belajar yang terstruktur secara ketat yang dibutuhkan untuk pembelajaran langsung atau penggunaan yang hati-hati kelompok kecil pada pembelajaran kooperatif, lingkungan belajar dan sistem managemen pada PBI dicirikan oleh: terbuka, proses demokrasi, dan peranan siswa aktif. Dalam kenyataan, keseluruhan proses membantu siswa untuk menjadi mandiri, siswa yang otonom yang percaya pada keterampilan intelektual mereka sendiri memerlukan keterlibatan aktif dalam lingkungan berorientasi inkuiri yang aman secara intelektual. Meskipun guru dan siswa melakukan tahapan pembelajaran PBI yang terstruktur dan dapat diprediksi, norma di sekitar pelajaran adalah norma inkuiri terbuka dan bebas mengemukakan pendapat. Lingkungan belajar menekankan pada peranan sentral siswa bukan guru.
5. Contoh Rencana Pelajaran (RP) Berorientasi Model PBI
Contoh RP ini merupakan salah satu contoh bagaimana cara mengaplikasikan model PBI di dalam kelas sains. Dalam RP ini akan dicontohkan bagaimana cara menjernihkan air yang keruh. Siswa dapat membuat model penjernih air yang efektif dan efisien.
RENCANA PELAJARAN (RP)
Satuan Pendidikan : SMP dan MTs
Mata Pelajaran : Sains
Kelas : VIII
Materi Pokok : Pemisahan Campuran
Submateri Pokok : Penyaringan
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
III. KOMPETENSI DASAR (KD)
Siswa dapat melakukan percobaan untuk memisahkan campuran dengan beberapa cara sesuai dengan karakteristik campuran.
II. INDIKATOR
Siswa dapat:
1. menjelaskan cara menjernihkan air yang keruh.
2. menyebutkan bahan-bahan yang dapat digunakan untuk penjernihan air.
3. mengamati air hasil penyaringan
4. mengidentifikasi variabel-variabel dalam percobaan (variabel manipulasi, respon, dan kontrol).
5. menyelidiki pengaruh jenis bahan penyaring terhadap kejernihan air hasil penyaringan.
6. menggunakan stop watch.
7. menggunakan gelas ukur.
8. membuat model penjernihan air yang efektif dan efisien.
Keterampilan Sosial:
Siswa dapat:
1. mengajukan pertanyaan.
2. menyampaikan pendapat/menjawab pertanyaan.
3. menjadi pendengar yang aktif.
IV. MODEL PENGAJARAN
Pengajaran Berdasarkan Masalah (PBI)
V. SUMBER PEMBELAJARAN
1. Buku Siswa untuk SMP Kelas VIII (Materi: Campuran)
2. LKS: Mari Kita Menjernihkan Air
3. Panduan LKS: Mari Kita Menjernihkan Air (untuk guru)
VI. ALAT DAN BAHAN
- Kebutuhan tiap kelompok: satu set alat dan bahan percobaan sesuai LKS: Mari Kita Menjernihkan Air.
2. Gelas ukur, stop watch.
3. Bahan-bahan untuk penjernihan air.
4. Pupuk penyubur (fertilizer), pipet tetes
VII. KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR
A. Pendahuluan ( ± 10 menit )
| 1. Memotivasi siswa dengan menunjukkan segelas air jernih dan segelas air keruh. Meminta siswa untuk mendeskripsikan perbedaan kedua air dalam gelas itu. Tanyakan pada siswa “Apakah air yang keruh itu dapat diubah menjadi jernih?” (Fase 1) 2. Pada papan tulis, tuliskan kata-kata PEMISAHAN CAMPURAN serta Penjernihan Air. (Fase 1) 3. Menyampaikan kompetensi dasar dan indikator pembelajaran. (Fase 1) |
B. Inti ( ± 70 menit )
| 1. Meminta siswa duduk sesuai dengan kelompoknya masing-masing. (Fase 2) 2. Membagikan LKS: Mari Kita Menjernihkan Air kepada tiap siswa, dan tiap-tiap kelompok diberi seperangkat alat dan bahan untuk melakukan kegiatan dan LKS tersebut. (Fase 2) 3. Meminta tiap-tiap kelompok untuk melakukan kegiatan sesuai dengan petunjuk dalam LKS. (Fase 3) 4. Membimbing tiap-tiap kelompok untuk membuat model penjernih air yang efektif dan efisien. (Fase 3) 5. Tiap-tiap kelompok yang telah selesai melakukan kegiatan, diminta untuk menyiapkan dan memamerkan hasil karyanya serta menuliskan laporannya. (Fase 4) 6. Meminta tiap-tiap kelompok untuk mengamati karya-karya yang telah dipamerkan dan diminta untuk menilai mana karya yang dapat menghasilkan air paling jernih, dan mana yang menghasilkan air paling cepat. (Fase 5) 7. Meminta kelompok yang menghasilkan air paling jernih, dan yang menghasilkan air paling cepat untuk presentasi. Kelompok lain diminta menanggapinya. (Fase 5) 8. Guru merefleksi terhadap karya-karya serta apa saja yang telah dikerjakan oleh tiap-tiap kelompok. (Fase 5) 9. Memberikan penghargaan kepada siswa/kelompok yang kinerjanya bagus atau yang menghasilkan model penjernihan air paling efektif, dan efisien. |
C. Penutup ( ± 10 menit )
| 1. Membimbing siswa membuat rangkuman pembelajaran, terutama tentang model penjernihan air yang efektif dan efisien. 2. Masih dalam seting kelompok, meminta tiap-tiap kelompok menuang air hasil saringannya ke dalam sebuah gelas plastik yang bersih dan disimpan untuk pembelajaran minggu depan. Pada gelas yang lain, siswa diminta untuk menuangkan air aquarium yang telah disiapkan oleh guru. 3. Meminta tiap-tiap kelompok untuk memberikan fertilizer pada kedua gelas itu sebanyak 20 tetes. Dan kemudian, kedua gelas itu ditutup dengan plastik bening. |
D. Strategi-Strategi Belajar
1. Pengertian Strategi-Strategi Belajar
Akhirnya, adalah sangat penting bagi guru untuk membantu para siswanya menguasai strategi belajar. Kadang-kadang strategi belajar disebut juga strategi kognitif. Strategi belajar atau strategi kognitif merupakan alat untuk membantu siswa belajar dengan kemampuannya sendiri. Proses-proses ini digunakan untuk membantu siswa “belajar bagaimana belajar” (learn how to learn), yaitu bagaimana memahami, menyimpan, dan mengingat kembali keterampilan dan informasi. Pengaruh positif strategi kognitif terhadap hasil belajar siswa telah ditunjukkan oleh banyak hasil penelitian. Strategi ini dapat dikuasai guru dalam waktu yang cepat dan kemudian dapat diajarkannya kepada siswa-siswanya. Namun, hal ini memerlukan perubahan pola berpikir guru, karena guru tradisional hanya menyediakan waktu yang sangat terbatas untuk aspek pembelajaran ini.
2. Tujuan Pengajaran Strategi Belajar
Tujuan utama mengajarkan strategi belajar ini adalah untuk menghasilkan pebelajar yang dapat mengendalikan diri-sendiri (pebelajar mandiri), yang didefinisikan sebagai individu yang dapat: (1) secara teliti mendiagnosis suatu situasi pembelajaran tertentu, (2) memilih suatu strategi belajar untuk memecahkan suatu masalah belajar yang dihadapi, (3) memonitor keefektifan strategi tersebut, dan (4) cukup termotivasi untuk terlibat dalam situasi pembelajaran sampai pembelajaran itu tuntas.
Satu contoh dari seorang pebelajar mandiri adalah seseorang yang mengetahui kapan penting untuk merangkum atau mengajukan pertanyaan-pertanyaan sambil membaca suatu halaman dalam suatu buku atau mendengarkan presentasi guru. Pebelajar ini juga mengetahui kapan saatnya tidak penting menerapkan suatu strategi, seperti pada saat guru sedang menceritakan suatu humor atau mengingatkan kembali suatu pengalaman yang menarik. Dengan kata lain, seorang pebelajar mandiri dapat memilih strategi belajar yang cocok dan menggunakan strategi itu secara berhasil untuk menyelesaikan suatu tugas belajar.
3. Landasan Teoritik
Dukungan teoritis untuk strategi-strategi belajar terutama berasal dari teori pemrosesan informasi. Teori tersebut menekankan pentingnya pengetahuan awal dalam belajar. Di dalam modul yang berjudul “Beberapa Teori Belajar yang Melandasi Pengembangan Model-Model Pengajaran,” telah dibicarakan tentang teori pemrosesan informasi ini. Pandangan pemrosesan informasi bersandar pada komputer sebagai analogi untuk menjelaskan bagaimana otak bekerja. Di samping itu juga menjelaskan bagaimana informasi dikode, disimpan, dan dipanggil ulang untuk penggunaan di kemudian hari.
Pengorganisasi awal (advance organizer) merupakan salah satu alat mengajar yang digunakan untuk mengaktifkan skemata di dalam memori jangka-panjang yang berhubungan dengan informasi baru yang akan dipelajari. Karena lingkungan terdiri dari banyak rangsangan dan karena memori jangka-pendek terbatas, membuat siswa tertarik kepada suatu pengetahuan tertentu adalah penting apabila dikehendaki pelajaran yang berhasil. Berbagai macam cara untuk membangkitkan perhatian siswa tersedia untuk menjadikan pelajaran berhasil.
4. Jenis-Jenis Strategi Belajar
Strategi-strategi belajar dapat dibagi menjadi empat kategori, yaitu: strategi pengulangan, strategi elaborasi, strategi organisasi, dan strategi metakognitif. Strategi pengulangan dapat dibedakan menjadi strategi sederhana dan strategi kompleks. Strategi pengulangan sederhana terdiri dari pengulangan informasi secara verbal. Misalnya, untuk menghafal nomor telepon, ketika kita tidak memiliki bolpoin untuk menuliskan informasi itu, kita dapat menghafalnya dengan mengucapkan secara berulang-ulang informasi itu. Strategi pengulangan kompleks terdiri dari penambahan sesuatu yang bermakna pada pengulangan verbal. Pengulangan kompleks ini memerlukan upaya lebih jauh dari sekedar mengulang informasi. Misalnya, agar nomor telepon itu dapat pindah ke memori jangka-panjang, kita dapat mengkaitkan nomor telepon itu dengan sesuatu yang bermakna, seperti menghubungkannya dengan tanggal lahir seseorang. Sedangkan, untuk informasi yang lebih kompleks, kita dapat menerapkan strategi mengulang kompleks, antara lain: menggarisbawahi ide-ide kunci dan membuat catatan pinggir. Strategi ini diterapkan, karena seorang siswa tidak dapat mengingat seluruh kata atau ide dalam sebuah bacaan hanya dengan membaca buku itu keras-keras.
Strategi elaborasi membantu dalam proses pengembangan makna informasi baru dengan penambahan rincian dan penemuan hubungan-hubungan. Strategi elaborasi yang umum digunakan adalah; analogi, catatan matriks, dan PQ4R. Analogi adalah pembandingan yang dibuat untuk menunjukkan kesamaan antara ciri-ciri pokok sesuatu benda atau ide-ide, selain itu seluruh cirinya berbeda. Misalnya, kita dapat menganalogikan prinsip kerja otak dengan prinsip kerja komputer. Pembuatan catatan secara matriks merupakan suatu cara pengelaborasian dan pembuatan perbandingan untuk informasi kompleks. PQ4R merupakan suatu cara yang digunakan untuk membantu siswa mengingat apa yang mereka baca. PQ4R singkatan dari P (preview: membaca selintas dengan cepat), Q (question: bertanya), 4R (read: membaca, reflect: refleksi, recite: tanya-jawab sendir, dan review: mengulang secara menyeluruh).
Strategi organisasi meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan pembelajaran baru dengan menerapkan struktur pengorganisasian baru pada ide-ide sederhana dan kompleks. Strategi-strategi organisasi yang umum digunakan adalah mnemonics, outlining, dan peta konsep. Mnemonics secara teknis dapat diklasifikasikan sebagai salah satu strategi, elaborasi atau organisasi. Pada dasarnya, mnemonics berhubungan dengan teknik atau strategi untuk membantu ingatan dengan membantu membentuk asosiasi yang secara alamiah tidak ada. Misalnya, me ji ku hi bi ni u, digunakan siswa untuk mengingat warna-warna spektrum, yaitu merah, jingga, kuning, hijau, biru, nila, dan ungu. Outlining atau membuat kerangka garis besar merupakan strategi yang membantu siswa belajar menghubungkan berbagai macam topik atau ide dengan beberapa ide utama. Peta konsep atau mapping merupakan suatu alternatif selain outlining, dan dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining dalam mempelajari bahan yang kompleks. Peta konsep mirip peta jalan, namun peta konsep menaruh perhatian pada hubungan antar ide-ide, bukan hubungan antar tempat.
Strategi metakognitif berhubungan dengan berpikir siswa dengan berpikirnya sendiri dan kemampuannya untuk memonitor proses-proses kognitif. Strategi-strategi metakognitif meliputi dua pengetahuan, yaitu tentang kognisi dan pemonitoran kognitif. Pengetahuan tentang kognisi terdiri dari informasi dan pemahaman yang dimiliki seorang siswa tentang proses berpikirnya sendiri di samping pengetahuan tentang berbagai strategi belajar untuk digunakan dalam suatu situasi pembelajaran tertentu. Sedangkan pemonitoran kognitif merupakan kemampuan siswa untuk memilih, menggunakan, dan memonitor strategi-strategi belajar yang cocok, cocok dengan gaya belajar mereka sendiri maupun dengan situasi yang sedang dihadapi. Contoh penggunaan strategi metakognitif, seorang siswa dengan gaya belajar visual akan menggunakan peta konsep dalam belajar.
Agar siswa berhasil di sekolah, maka penting sekali strategi-strategi belajar itu diajarkan kepada siswa di sekolah. Cara utama untuk mengajarkan strategi-strategi belajar itu adalah dengan pengajaran langsung.
EVALUASI
1. Buatlah sebuah contoh rencana pelajaran (RP) yang berorientasi model pengajaran langsung (lengkap dengan sintaksnya).
2. Buatlah sebuah contoh rencana pelajaran (RP) yang berorientasi model pembelajaran kooperatif (lengkap dengan sintaksnya).
3. Buatlah sebuah contoh rencana pelajaran (RP) yang berorientasi model pengajaran berdasarkan permasalahan (lengkap dengan sintaksnya).
4. Buatlah sebuah contoh strategi belajar, misalnya peta konsep tentang materi sains yang akan Anda ajarkan pada siswa Anda di kelas.
DAFTAR PUSTAKA
Arends, Richards I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw-Hill.
Kardi, S., Nur, M. 2000. Pengantar Pada Pengajaran Dan Pengelolaan Kelas. Surabaya: University Press-UNESA.
Kardi, S., Nur, M. 2000. Pengajaran Langsung. Surabaya: University Press-UNESA.
Lundgren, Linda. 1994. Cooperative Learning in the Science Classroom. New York: McGraw-Hill.
Nur, M., Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press-UNESA.
Nur, M., Ibrahim, M. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: University Press-UNESA.
Nur, Mohamad. 2000. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya: University Press-UNESA.
Nur, Mohamad. 2000. Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis Dalam Pengajaran. Surabaya: University Press-UNESA.
SKENARIO PELATIHAN
Bahan pelatihan ini disajikan dalam waktu (8 x 45 menit) atau 360 menit untuk modeling model-model pengajaran (Sains-C4) dan (4 x 45 menit) atau 180 menit untuk diskusi teori belajar (Sains-C2) dengan skenario sebagai berikut.
| No | Waktu | Kegiatan |
| 1 2 3 4 | 135 menit (90 menit: modeling model DI; 45 menit diskusi) 135 menit (90 menit: modeling model CL; 45 menit diskusi) 135 menit (90 menit: modeling model PBI; 45 menit diskusi) 135 menit | · Menyampaikan kompetensi dan tujuan pelatihan. · Pemodelan (modeling) rencana pelajaran (RP) model Pengajaran Langsung (DI). · Diskusi dan refleksi model DI (termasuk mendiskusikan Teori belajar sosial dan CTL) (Sains-C2). · Menyampaikan kompetensi dan tujuan pelatihan. · Modeling RP model Pembelajaran kooperatif (CL). · Diskusi dan refleksi model CL (termasuk mendiskusikan Teori konstruktivis dan CTL) (Sains-C2). · Menyampaikan kompetensi dan tujuan pelatihan. · Modeling RP model Pengajaran berdasarkan masalah (PBI). · Diskusi dan refleksi model PBI (termasuk mendiskusikan Teori konstruktivis dan CTL) (Sains-C2). · Menyampaikan kompetensi dan tujuan pelatihan. · Memberikan contoh-contoh penerapan strategi-strategi belajar (LS) · Mendiskusikan Teori pemrosesan informasi (Sains-C2). · Meminta peserta menerapkan LS (membuat contoh-contoh penerapan LS). |
| S | 540 menit | |
Alat dan bahan yang diperlukan:
1. Neraca lengan (Ohauss)
2. Kubus besi dan balok kayu (massa yang sama)
3. Penutup mata (sapu tangan)
4. Lilin (dan korek api)
5. Kertas karton
6. Paku kecil
7. Lampu senter (dengan baterai)
8. Bola lampu (neon)
9. Gelas ukur
10. Stopwatch
11. Pupuk penyubur (fertilizer)
12. Pipet tetes
13. Botol plastik (Aqua 1,5 L)
14. Kain penyaring
15. Pisau pemotong (kater)
Catatan: Alat dan bahan tersebut minimal berjumlah 5 set, kecuali pupuk penyubur (fertilizer) cukup satu botol sekitar 500 mL.
Media:
1. OHP
2. Transparansi: Model-model Pengajaran
Teori Belajar
Penjelasan lebih lanjut:
Modul SAINS-C4 ini saling terkait dengan Modul SAINS-C2. Modul SAINS-C2 pada umumnya bersifat teoritis, sedangkan Modul SAINS-C4 merupakan aplikasi dari teori-teori yang dibicarakan di dalam Modul SAINS-C2. Oleh karena itu, dalam pelaksanaan pelatihan sebaiknya Modul SAINS-C2 dan Modul SAINS-C4 sebaiknya tidak terpisahkan.
Pada saat instruktur melatihkan Modul SAINS-C2, sebaiknya langsung dibarengi dengan melatihkan Modul SAINS-C4. Sebagai contoh, pada satu tatap muka instruktur dapat membahas teori pemodelan tingkah laku (Modul SAINS-C2) selama 1 x 45 menit, selanjutnya instruktur membahas model pengajaran langsung (Modul SAINS-C4) selama 2 x 45 menit, dengan mengambil salah satu materi pelajaran untuk dimodelkan dalam pelatihan tersebut. Dengan demikian strategi pelatihan modul ini tidak hanya bersifat informatif atau ceramah, namun instruktur dituntut untuk dapat memberikan contoh (model) sebagai guru sains yang sedang mengajar di depan kelas. Strategi pelatihan dengan menerapkan modeling ini diharapkan dapat diterapkan pada semua jenis model pengajaran yang telah dibahas dalam Modul SAINS-C4 ini.
Karena Modul SAINS-C4 ini sifatnya aplikatif, maka ketercapaian tujuan modul ini hanya dapat diamati ketika peserta mengajarkan materi pelajaran di depan kelas. Dan evaluasi semacam ini membutuhkan waktu yang relatif lama. Namun dalam waktu yang relatif singkat, mungkin ketercapaian tujuan modul ini hanya dapat dilihat dari rencana pelajaran (RP) yang telah dikembangkan oleh peserta berdasarkan isi modul yang telah mereka pelajari ini. Oleh karena itu, evaluasi yang mungkin akan diterapkan adalah pemberian tugas untuk mengembangkan RP masing-masing untuk jenis model pengajaran yang ada di dalam Modul SAINS-C4 ini.
Manfaat
Penulis berharap Modul SAINS-C4 yang membahas beberapa model pengajaran dan strategi belajar secara singkat ini dapat bermanfaat bagi Anda sebagai seorang guru Sains. Dengan berbekal dan penguasaan Anda terhadap beberapa model pengajaran dan strategi belajar yang telah diuraikan dalam modul ini diharapkan Anda dapat mengaplikasikan teori-teori belajar yang telah dibicarakan di dalam Modul SAINS-C2. Di samping itu, dengan penguasaan Anda terhadap isi modul ini diharapkan Anda dapat menyampaikan materi pelajaran sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dan pembelajaran sains diharapkan menjadi bermakna bagi siswa. Diharapkan siswa menjadi senang belajar sains dan pada akhirnya siswa diharapkan dapat menampakkan hasil belajar yang memuaskan.